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中国教育研究的文化向度——评《治理教育欲望》


日期:2017-09-13   | 来源:鸡血得香味   | 作者:鸡血得香味



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作者:鸡血得香味(来自豆瓣)
来源:https://book.douban.com/review/8375837/


转引自中国社科院社发所杂志《社会发展研究》2016(4)

 


一、引言


现代社会学自开创以来,就对于社会化的主要形式——人的教育现象抱有浓厚的研究兴趣。被奉为现代社会学三大奠基人之一的涂尔干就是积极关注教育现象的身体力行者。他视“教育即系统的社会化过程”(2001:309),尤其重视它在处理个人与社会的关系张力中发挥的作用:在社会分工的有机演化中,社会化传播集体意识达成社会团结。公认的现代美国社会学创始人帕森斯将涂尔干的教育与社会的思想发展为一种“教育功能论”:在社会现代化过程中,学校教育是通过社会化和选择的功能运作来实现社会成员对于社会整合的需求。  在帕森斯式的教育功能论的指导下,社会结构与教育功能的关系成为社会科学思考教育问题的主流范式。学者们在此基础上发展出微观、宏观与中观的不同研究层次,分别以学校社会学与课堂社会学研究、教育大众化与社会现代化的历史进程研究与先赋地位、教育获得与职业获得的社会流动研究为代表,在20世纪后半叶取得了一系列成果。(Coleman J. S.1961,1966,1987,1990;Blau P. M. &Duncan O. D.1967;Sewell W. H. et al.1969,1970,1975;Jencks C. et al.1972;Cusick P.,1973;Bowles S. & Gintis H.1976;Karabel J. &Halsey A. H.1977;Lareau A.1989)

20世纪80年代以来,伴随中国社会学、人类学重建引入的当代西方社会科学范式也开始影响中国学者研究中国社会的方法取向。相应的,中国社会近三十年的剧烈转型也成了检验各种西方理论的试验田。从事教育问题研究的社会科学家们受启发于教育功能论的观念,围绕社会结构与教育功能的关系议题展开了许多方面的实证研究。(刘精明,2004,2005,2008,2014;吴愈晓,2012,2013a,2013b;梁晨等,2012,2013;以及对应的反思性工作:应星、刘云衫,2015)可是透过“他者之眼”,往往可以给予同样议题以不一样的关注角度,也就可能提供不同样的发现:澳洲国立大学资深教授任柯安(Andrew B. Kipnis)的近作《治理教育欲望:中国的文化、政治与学校教育》(Governing Educational Desire: Culture, Politics, and Schooling in China)就是一本不同于上述研究教育与社会关系的规范研究进路的著作。  作者围绕“教育欲望”(Educational Desire)这一全书关键词汇,以“治理”(Governing)为切入点,搭建起地方文化、国家政治经济政策、历史传统以及全球化等具有多个层次的分析框架,来实现一种基于文化分析的向度对当代中国教育这一社会事实展开了一番经验与理论相结合的解读。


二、关于教育的欲望与治理


作者任柯安萌发写作本书的念头是基于2005至2006年间在中国进行的一项关于中国教育改革研究时的内心遭遇。当时作者在山东省邹平县调查小学高年级的适龄孩子及其家庭情况。他走访了当地上百户居民,与他们进行访谈。遵循随机抽样的原则,他访谈的家庭经济条件各不相同,有的在农村,有的在城市。家长们从事的工作各行各业,学生的学习成绩也是千差万别。但是所有家庭在一件事情上面达成的默契令作者非常吃惊:他们都强烈地表达了对孩子接受教育的鼓励、对未来教育投入的支持以及对教育结果的期待,其中的绝大多数人都渴望自己的孩子能够接受到高等教育、进入大学深造。(Andrew B. Kipnis ,2009:1-2)无论是鼓励、支持或是期待,作者将这种大众对教育一致的期望形式称为是一种“欲望”。尽管从启蒙时期政治哲学家霍布斯视欲望是所有人类行为的基本动力(霍布斯,1985),到尼采与佛洛伊德分别将欲望的因素包裹在“意志”(will)(尼采,2007)或者“力比多”(libido)(弗洛伊德,2007)这样的范畴中加以论述,“欲望”似乎并没有直接成为学术讨论的中心。直至“二战”以后的事情。20世纪中叶,欧洲人在饱经现代性战火摧残的故土上彻底对西方启蒙文明进行反思之际,才真正将欲望直接纳入进社会理论思考的体系中。接过康德何为“启蒙之问”的法国人福柯就是其中代表。他对待欲望的观点发展自尼采“权力意志”的思想。把欲望看作是人的本能,是和人的生命紧密连接在一起的;生命的运行过程,就是权力的体现过程;因此,以人为核心的社会关系实质就是权力关系的展示。在福柯眼中,欲望的本质就是一套关于权力的话语结构,是一套与人自身相联系的主观的情感存在。(福柯,2002)当然,在这项研究当中,任柯安是通过客观的经验基础来把握欲望这一主观的情感存在。书中试图探讨的欲望,其实是已经在中国乃至某些新兴的东亚国家出现已久的“教育狂热”现象。媒体业已指出:如今的东亚家庭确实在孩子教育上花费得越来越多,以确保孩子们能够受到最好的教育,而这种主观意图上的“狂热”正在迫使千家万户不得不艰难做出生活上的选择。“教育狂热”已经成为了跨国性的社会问题。 

在本书中,作者以在中国教育改革史上颇负盛名的“文化县”——山东邹平为田野点,以镶嵌在该地方社会中三所不同的中学校、相关师生以及家庭为经验资料来源,结合地方与国家层面的政策档案、历史文献试图深入说明“教育狂热”的来龙去脉以及造成的深远影响,并进一步通过全球性的数据比较扩展对“教育狂热”的认识。可以说,作者是尝试凭借“欲望”的工具去透析“教育狂热”这一跨国社会现象背后的复杂与多层次的话语结构,他采纳福柯的视角定义“教育欲望”来 “建构”教育在这个社会当中发挥的功能。另外,任柯安使用的治理概念也流露出福柯“自我技术”概念的色彩。他认为,不同于规范的社会结构分析的视角,治理指涉着“对行为的引导”(conduct of conduct),侧重了文化分析的向度及其具有实践性的特征。首先,它拒绝了传统社会结构观念中强烈的“上—下想象”(top-down imaginary),以内在于社会当中的国家代理人的多重视角审视教育现象,以此克服精英统治大众的“传统机械模式”。其次,治理在实践过程中关注各种规训技术,使得可以从微观视角展示治理教育欲望的过程,以弥补社会结构观中“重制度轻实践”的不足。再次,对行为的引导总是将治理主体的生产作为目的。治理教育欲望的实践也是各个行动者相互“主体化”(subjectfication)的过程。这就有效的消解了社会结构观中的“主客二分”。最后,治理教育欲望凸显了教育现象的复杂性,这一复杂性本身超越了国家与社会的二元模式(state/society dualism)。将教育的社会事实从系统论式的社会结构的窠臼中解放出来。(Andrew B. Kipnis ,2009:5-6)本书以治理取代社会结构的研究视角,辨析出的教育的多重性、微观性、主体性与复杂性特征。   

 总之,既然任柯安使用欲望与治理来处理当下中国社会与教育的问题,那就已经开始尝试消解规范的教育社会学研究所依赖的社会结构与教育功能这两个端点各自天经地义的合理存在。下面我们将具体看到作者如何从欲望与治理出发编织一段关于当代中国教育的社会叙述。 三、中国教育的多层次分析不同于从教育功能论出发基于社会结构探讨教育期待的传统模式,作者组织了四个层次展示教育欲望及其如何治理的实践过程。


(一)地方文本(Local Context)

作者首先为我们描绘教育欲望在邹平这个地方文本中展开的画卷。教育欲望的雏形是弥漫在当代中国、浸入社会肌理已久的对现代性的热切追求以及对于发展的渴望。作为当代中国的普遍事实,经济发展为邹平当地带来的各种物质条件的改善,人为地制造了“落后”,被现代化抛下意味着需要停下脚步开始迷恋怀旧的文化,以期克服现代性的焦虑。现代意味着物质的丰裕,落后意味着贫困。在这对矛盾面前,身为父母的普通人通过教育去想象自己孩子的未来世界变得尤其重要。作者借用丹麦学者曹诗弟(Stig Thøgersen,2005)的研究说明,当地方政府迎合民众改善教育质量以来,学校之间的不平等开始产生,学生之间的差别也开始显现。(Andrew B. Kipnis ,2009:36)在地方社会中,关于别人家孩子教育成功或者失败的流言蜚语扩大了一种强化差别的虚荣心(glory),各种“名人化”(lionizing)教育成功者的方式层出不穷,就连地方媒体也参与到传播这种虚荣的行列当中。反过来,虚荣也助长了教育竞争的激励程度,形成了学校与学校之间、班级与班级之间、个人与个人之间竞争的多重格局。(Andrew B. Kipnis ,2009:46-47,53)对于教育成就的虚荣心态是弥散在邹平地方文本当中教育欲望的核心,而政府对教育的持续关注、百姓的流言与学校各个层次的竞争压力都扩大了对于教育成就的虚荣心理,它们正是处在邹平这一地方文本中对教育欲望进行治理的多重文化实践主体。


(二)国家政策(National Policy)

在作者看来,国家层面的治理表现在对于教育欲望的激发(enhancing)、调整(moderating)与操纵(manipulating)三个方面。激发在于计划生育的人口政策强化了整个国家提高人口素质的期望,这种期待又强化了父母对于自己孩子的期望;一个家庭抚养孩子数量的减少,无疑意味着相同条件下,可以更好地培养一个高素质的孩子。“望子成龙、望女成凤”的心态普遍涌现在当地家长中间,甚至改变了孩子与家庭的相处方式,溺爱孩子成为家庭甚至家族事业的中心。(Andrew B. Kipnis ,2009:61-63)调整在于在社会层面,国家的“素质教育”改变着教育欲望的指向: “素质教育是一个筐,什么都能往里装”。(Andrew B. Kipnis ,2009:66)考试制度提出弱化考试的重要性,去转移了竞争的阶段。教育理念强调创新,却增加了诸如“奥数”一类的学习活动。课程上要求学生全面发展,功课上要求学生减负,却反向助长了学生们补课巩固课堂知识,而素质教育减轻教师的教学任务为他们从事课外辅导提供了便利。国家素质教育的调整成为另一种促使欲望的形式。国家的直接操控则表现在两个层面,一是地方大举借债投资教育:大规模撤点并校的政绩,即迎合了提高教育质量的素质教育要求,又回应了当地家长的教育欲望。二是国家始于应对金融危机的大学扩招政策,使得“人人上大学”不再成为奢望,无形中是在扩大地方上人们的教育欲望。(Andrew B. Kipnis ,2009:86-87)这正是国家经济管理者乐于见到的教育欲望对于经济增长的潜力所在。


(三)历史传统(Historicing Tradition)

作为文化现象的教育欲望自有它的历史根基,即中国帝制时代的丰富且复杂的治理实践。在传统中国的历史文本当中,它们被称作教化传统;它们的循循善诱,发挥着对于人的行为的引导作为(the conduct of human conduct)。作者称呼这些传统实践为“帝制时代治理经验的合成”(the imperial governing complex)。(Andrew B. Kipnis ,2009:90)儒家经典充当着几乎与基督教中“圣经”等效的信仰核心:从自我教化(the cultivation of self)的理念到具体的治理技术,从包括诗词歌赋、琴棋书画在内的各种审美情趣与文化表现形式到构成社会等级秩序的传统道德逻辑。这种传统的力量在现实的历史中继续发挥着影响,形塑着教育欲望及对其治理的当代形式。以书法与汉字为代表的文字传统首当其冲,将教育与更为广大的政治治理范围联系在了一起,因此作者说“中国的权力不在于言说,而在于书写。”(Andrew B. Kipnis ,2009:97)“学而优则仕”的文人传统还使得教育紧密镶嵌于实现社会整合(holistic hierarchy)与国家构建(nation building)的现代化追求之中。(Andrew B. Kipnis,2009:117-118)在1978年开启改革转型之后的中国,基于考核的选拔制度成为建立良好政治秩序的核心要素,并且参与构筑了国家的合理性(legitimacy),其结果是在社会上兴起一种贤能主义(meritocracy)的文化结构。它伴随着教育欲望这一文化现象增长,同时又是治理教育欲望这一文化实践的结果。


(四)全球场景(Universal)

从全球化的背景来看,当代中国教育欲望的兴起与始于20世纪70年代后期在后发展(late development)国家兴起的“文凭热”(diplomatic disease)有着相似之处。罗•多雷(Ronald Dore,1976)是最早研究这一现象的社会学者。 他认为,后发展国家在发展过程中更容易经历从传统的收入来源渠道跨入经济的现代部门运作的一道鸿沟。这道鸿沟的存在会迫使这个社会的青年人扎堆进入学校追求文凭,但吊诡的是,这一行动将导致特定工作所要求的文凭层次出现持续性的“通货膨胀”。这会是一个狂热的局面(a mad situation)。但比较之后,作者指出:罗•多雷分析的20世纪70年代的狂热状况仅仅局限在教育与就业市场有关的方面,邹平个案代表的教育欲望现象,则在全球化的当代社会显得更具有丰富与普遍的理论意涵:当各种考核制度成为教育存在的理由的时候,这种不断激励竞争文化的动力机制(the competitive dynamic)就已经显现了。动力机制就是一项“对行为的引导”,与这个机制有所牵连的结构性因素以地方文本、国家政策、历史传统、全球场景多个层次展开,不同层次的文化实践主体与能动的结构因素均处于相互“主体化”的关系转换之中。多个层次凭借一种包含(encompassing)的方式结合成一个相对稳定可辨的整体,动力机制就置于这个整体的核心。因此从本质上而言,不管是在邹平、中国还是在整个东亚社会,兴起的教育欲望就其实质首先是一种社会动力机制(the social dynamics),对它的治理就是在操纵发动这一社会动力机制,使其可以不间断保持运行。(Andrew B. Kipnis,2009:132-133)治理教育欲望的实践非常类似在上世纪五、六十年代的中国普遍存在的各种“运动”形式,一方面组织着社会的各种关系结构,一方面也是社会运行的动力所在。只有对教育欲望的认识触及到这一核心问题,才能深刻地了解,即使作者描绘的教育欲望中的各个要素的碎片可能散见于世界各地的不同场景当中,但是只有在当代中国的文本里,各个要素结合在一起,成为教育治理主体可以掌握的文化实践。而从治理的主体出发,只有通过文化的解释才能丰富对这一社会动力机制的理解。(Andrew B. Kipnis ,2009:157-159)


四、“总体性的社会事实”


至此,任柯安完成了他对当下中国社会发生的治理教育欲望现象的解释。尽管在读者看来,这一解释略显繁琐与复杂。对此,作者自己也毫不掩饰。在全书的结论中,他这样写道:“我并不是暗示上述四章中讨论的治理动力机制对于解释教育欲望具有同样的作用,而是需要将通过从这四个方面展开的碎片(pieces)粘合成连贯的叙事(coherent narrative)。”(Andrew B. Kipnis ,2009:160)任柯安的工作是建构一种对于正燃烧在当下中国,有关教育期待的狂热,及与之相应、来自社会各个方面的反应与实践之间关系的解释。在欲望与治理两个概念间展开的有待解释的因素关系的多元性与复杂性,包含在多层次的分析当中,浓缩在对于治理教育欲望的社会事实的探究里。因此作者必须采取一种更为广阔的视角来对这一内容复杂、因果交织的动力机制做出一种整体全面的说明。这一广阔的视角就是“总体性的社会事实”(total social phenomenon)的视角。(Andrew B. Kipnis,2009:169-172)

所谓“总体性的社会事实”是莫斯通过考察礼物馈赠(gift)现象,进而梳理出现在整个西方古代社会中的交换形式之后,总结出的一种对于社会模式的描述与概括,“这些总体性社会现象……能够同时绽现出全部各种制度:宗教、法律、道德和经济。前三者同时兼为政治制度和家庭制度,而经济制度确立了特定的生产方式与消费方式,或者毋宁说确立了特殊的呈献方式与分配方式。这还没有算上这些事实所达成的美学现象与这些制度所展现的形态学现象。”(莫斯,2002:4)礼物馈赠是一个经典的社会学议题,莫斯探讨礼物馈赠将关于总体性的社会事实落实在经验层面,经过身后学者们的不断发掘,成为当代西方的社会理论界讨论的主题之一。(张旭,2013:2-3)

具体来说,礼物馈赠是由对于礼物的义务性给予、义务性接受与义务性回馈三个环节链接组成的交换形式,莫斯发现这一形式早已超出单纯经济事务的范畴,普遍存在于古代社会诸如政治权力、宗教信仰等诸多内容当中;也就是说,仅仅从以上任何一项社会事实的角度,都难以完整地做到对制度层次之上的社会结构有所洞察,都难以实现对社会整体性命题的彻底解释。莫斯认为,礼物的交换形式体现了社会整体性的基本形式,它是一项总体性的社会事实,作为一项古式社会的基本结构而存在。莫斯在讨论礼物馈赠时提出的“总体性的社会事实”概念,其思想根源直接追溯至涂尔干,来自涂尔干对社会怀有的一种体现社会学古典气质的认知立场:即社会是一个整体的存在,这一点明显不同于将其追奉为功能主义的理论始祖的帕森斯。尽管帕森斯发展结构功能主义确实受益于涂尔干的思想,但是在他借系统论将社会分化为社会结构的时候,就背离了涂尔干的社会观。因此在莫斯的论述中,与其说是从礼物馈赠的关系当中生成了社会整体,不如说是礼物馈赠表征了社会整体更为贴切。也就是说,社会作为一个整体性的事实是礼物馈赠这一经验现象得以“存在的必要条件”。

整体性是涂尔干展开其全部社会理论的着眼点,包括他关于“教育即社会化”的教育功能论,也是他建立自己社会学知识体系的认识论基础。回顾涂尔干的教育命题:在社会分工的有机演化中,社会化传播集体意识达成社会团结,这一命题论述了一段从个体培养社会人格到社会整合的完整过程,搭建了个人实现社会化的一座桥梁。这座桥梁的搭建材质就是人类心智,搭建的方式就是基于认知表现出来的文化分类图示,搭建的结果是实现文化意义能够自如地在个人与社会之间通行传递。教育的过程内嵌着一条连续的线索:个人心智——集体意识——集体表征——社会存在,教育功能的发挥依赖着内在的机制运行,文化意义的生成与再生在其中占据中心位置。

因此当代的美国社会理论家杰弗瑞•亚历山大(Jeffrey Alexander)才积极推动一门文化社会学(Cultural Sociology)的建立,以期真正践行涂尔干的格言(working out Durkheim’ s aphorism)  莫斯作为涂尔干的整体主义社会学的传人,通过对礼物交换的研究将社会事实扩展至“总体性的社会事实”。涂尔干式社会学的文化分析依赖从整体性出发的理论视角,在莫斯提出的“总体性的社会事实”中得到概念化的表达。莫斯将礼物当作展示个人与社会的整体性关系的聚焦点,而任柯安则是将弥漫于整个当代中国社会当中渴求教育的欲望比作一份流动于“个人——社会——国家”之间的“礼物”,来展示当代中国构成整体的社会关系的内在复杂性。他借助“总体性的社会事实”将基于欲望与治理两个概念的多层次分析组织成一套系统的解释:在当代中国,教育作为一种欲望的对象,自身也在生产欲望——并非仅仅停留在一种功能的效用程度——促进了社会各个方面的转型(或者叫做现代化),转型的过程本身构成了对于教育欲望的治理——基于老师/学生、家长/孩子、国家/地方、中国/世界等等主体,采取激励、引导或者规范等种种表现形式,正是治理在不断地促使欲望的生产与再生产。治理教育欲望的三个环节环环相扣,构成了近似于礼物交换形式的义务性赠予(即激起欲望),义务性接受(即欲望推动教育促进社会转型)与义务性回馈(即治理欲望)的整体结构,作为当代中国社会不断发展的动力机制。

简而言之,任柯安的《治理教育欲望》从“总体性社会事实”的视野出发,将教育欲望与对其治理涉及的教育与社会之间的复杂关系与文化意义充分展现出来:在将经验材料通过包含(encompassing)方式架构起来的多层次分析背后,揭示了隐秘而核心的事实建构,即将教育欲望兴起与中国人口、经济、社会转型之间的相互影响、以及对教育欲望进行治理实践的交互过程比拟为莫斯阐释的普遍存在于礼物交换形式中的“给予、接受和回报”的结构。(请比照图1与图2)教育欲望、社会转型与治理实践这三重话语嵌套着组成作者所谓的治理教育欲望的动力机制,三者之间的彼此影响与相互作用为当今中国社会的发展运行提供了持续的动力。正是经由欲望与治理的后结构主义概念破除教育功能论的局限,回归“总体性的社会事实”的社会学整体主义视角,使得作者在当代中国的文本中最终发掘到不是一项局限于社会结构与功能作用的解释话语,而是存在于“总体性社会现象”当中的“结构的存在”。    

            

五、治理欲望的文化向度


任柯安的《治理教育欲望》与他近20年来以邹平为田野点进行的民族志研究一脉相承:作者曾经从自我情感等主观文化结构的微观角度探讨20世纪80年代以来中国乡村社会的社会关系网络的生产机制,而近年来关注教育成为他书写当下中国社会经验的焦点。 《治理教育欲望》实现了作者对于中国经验书写由微观层次提升至宏观层次,并且尝试打通二者隔阂的努力。该书的写作以对欲望的探讨作为切入点,以多重主体的治理实践作为研究对象,来解释中国教育场域中表现出的充斥在整个社会领域当中的现代性特征,这项研究贯彻了“总体性的社会事实”的方法论立场,展现了一种可以被概括为文化分析向度的研究进路。结合上文的文本解读与理论爬梳,可以为这种我所谓的文化分析向度的研究进路概括出三个特征。

① 偏好以人类情感认知维度的主观经验作为研究主题,比如本书讨论问题是作者感受到的弥散在中国大众心理中教育“欲望”。

② 关注社会结构、机制的实践过程,以消解现有结构框架的规范性特征。比如本书从“治理”概念出发,在实践层面来讨论教育与社会关系的机制性问题。

③ 强调社会研究的整体主义视野,集中体现在本书就是对于社会整体观的提倡:借助“

总体性的社会事实”在“去客观化”的欲望与“去结构性”的治理概念的基础上建构关于当代中国教育的社会事实。相对于当前中国教育研究多遵循美国社会学的主流取向,对诸如地位流动、社会公平等主题进行的教育社会学式的规范分析,  任柯安在《治理教育欲望》一书中所体现的研究取向,则针对性地提供了另一种考察中国当代教育现象的可能性思路:这就是以偏好主观情感、注重实践过程以及强调整体主义为特征的文化分析取向的研究进路。他的《治理教育欲望》从欲望与治理的概念出发,既突出教育期待的主观面向,又强调教育期待与社会之间的互动实践,并且在整体性的视野中将教育与社会之间多元复杂的作用机制完整地呈现出来;不仅表现了教育作为社会化的中国语境,又表达了治理教育欲望作为当代中国社会动力机制的深刻意义。它的意义不仅仅是丰富现有的研究成果,还有益于加深对当代中国社会发展的文化认知。正如任柯安引述费舍尔(Michael Fischer)《作为经验体系的文化与文化分析》(“Cultural and Cultural Analysis as Experimental Systems”)一文中总结文化特征那样:文化是一个具有相关性的复杂整体,各要素之间彼此依赖,互相影响。 (转引自Andrew B. Kipnis ,2009:4)如此看来,文化分析取向的社会研究对于社会事实的理解就是要走在一条能够体现出文化基本特征的道路之上。


注释、参考文献(略)


 

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